李方园
［摘 要］ 在教育实践中，高校课程思政往往作为隐性课程出现，面对大学生主体，涵盖了价值观教育、道德教育、心理健康教育和劳动教育等众多内容，推进主体可及性研究，能够跨越专业教育与思政教育的鸿沟。
［关 键 词］ 课程思政；
主体可及性；
教学设计
［中图分类号］ G711 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2023）09-0111-04
近年来，课程思政成为我国各级各类高校思想政治工作的新词、热词，并进一步成为高校教学改革新的聚焦点。我国各级各类高校针对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这三个基本问题分析并提出各种对策，坚持显性思政与隐性思政相统一的原则，挖掘和打通价值观育人资源，构建全课程育人格局，并以此为框架创新了各自独特的课程思政内容，优化了思政课程、综合素养课程和专业课程中挖掘思政元素的要点，实现了高校思想政治工作在新时代的创新与发展[1]。
一、主体可及性的引入
（一）哲学范畴的主体性
“主体”一词是指实践活动和认识活动的承担者，与此相对应的概念是“客体”。亚里士多德曾在《范畴篇》中论述：“主体指属性、状态和作用的承担者。”此后，黑格尔、康德等也大抵采用了亚里士多德的定义。马克思把人的主体性与实践相结合，从实践角度、主体行为和意识出发去理解主体性。作为哲学史上的重要理论，主体性是指人在实践过程中表现出来的自主性、主动性、能动性、自由性、目的性。从这个意义上来说，当主体使用理性来思考并实践的时候，主体才真正获得了存在的价值。
（二）从教育角度对主体性进行研究
西方近代教育理论的奠基者夸美纽斯在其代表作《大教学论》中提出了教育要适应人的原则，他认为：教育作为一种社会实践活动，要促成意识的形成，就必须坚持学生观察、教师形象化描述等直观性原则，以促使学生能正确理解书本知识、发展认识能力；
教师要尊重学生的自然本性、认知规律和身心发展特点，坚持各种提问、举例、反证等启发诱导原则，充分调动学生的主动性，发展其学习潜能，培养积极向上的学习态度；
教学设计要考虑学生的年龄特点、心理特点、学习特点、实际水平和能力状况，在教学目标上设置共通性和差异性，有的放矢地进行分层分类教学，使学生扬长避短、因材“受”教。
著名认知心理学家杰罗姆·布鲁纳在其著作《认知生长之研究》中提出发现学习理论，他认为学生自身的心智发展虽然在一定程度上受环境影响，但主要还是遵循其自身所特有的认知规律。教学的作用不是拔苗助长，而是针对性进行引导，激发学生的主体意识，让其培养学习的主动性。
（三）可及性的内涵
可及性是指某种事物或某种技术所能涵盖、达到的效果。在哲学范畴里，可及性来源于单词Accessibility。“及”就是达到，“可及”就是可以达到，“不可及”就是不可达到。课程思政的主体是大学生，主体可及性自然而然就是大学生在接收课程思政各种信息的达到能力。
瑞士心理学家让·皮亚杰在其创作的心理学著作《发生认识论原理》中指出：主体的认识结构不能看成是由客体的物理结构或因果结构所派生的，认识结构的产生必须在有生命的机体内部去找，它是通过主体的行为在这个根源之内加工制成，其形式是一系列不断的反身抽象和一系列连续更新的自我调节的建构。
从皮亚杰的发生认识论中找到了一种内在机理：这种机理是关于活动对象通过概括化、简约化等方式内化为主体的认识图式（即头脑里的知识结构），同时这种机理还包括主观经验外化为人生活于其中的工具或文化等活动方式。以同样一个课程思政的信息介质（如一篇文章）为例，它有着不同维度的可及性。对于一个不知道怎么搜索和下载信息的人来说，这篇文章是不可及的；
对于一个不懂思想政治的人来说，这篇文章也许他能下载到，但是他读不懂，所以其思想内容对于他来说也是不可及的；
只有对一个懂思想政治的人来说，这篇文章才是真正可及的。
换言之，某个信息的可及性，依赖于这个人的信息處理能力。如果一个人不具备处理某个专业信息的能力，那么这个信息对于他来说就是不可及的，哪怕同样的信息已经摆在他面前了，他也读不懂，从而也无法利用这个信息。放在价值观教育中，亦是如此。
二、课程思政主体可及性面临的挑战
虽然在课程思政建设中发挥大学生主体性作用已经初步取得了一些成效，总体呈现出较好的局面，但也不能掩盖在课程思政建设中主体可及性地位仍然面临着巨大的挑战，大学生主体经常被限制且无法发挥作用，主要表现在以下四个方面[2]。
（一）高校学生发挥主体性作用的认识尚处于比较低的水平
随着课程思政建设的大力推进，大学生主体性作用的发挥越来越受到高校的重视，我国各级各类高校也已认识到大学生主体性教育不仅对大学生自身的发展起至关重要的作用，还对高等教育教学的发展和改革起极其重要的作用，并且各个高校已经开始逐步重视大学生的主体性教育，但是，面对新时代教育发展的新任务、新形势，高校发挥学生主体性作用的认识尚处于比较低的水平。由于部分高校对课程思政的理解不够深入，尚停留在教师群体中推进课程思政建设，没有认识到大学生在课程思政建设中的重要作用，从而使得课程思政建设难以深入推进。
例如，在一份调查问卷中对“您所在的学校在推进课程思政的过程中有没有让学生参与进来”这一问题进行分析，对350位学生进行调研，有效回收324份，其中7.72%（即25人）的学生选择了“基本没有”，72.22%（即234人）的学生选择了“偶尔有”，20.06%（即65人）的学生选择了“经常有”，这说明部分高校在这一进程中往往不重视大学生的主体性地位、不支持学生发挥主体性作用。经过访谈也发现，部分高校没有把“主体育人”工作放在最重要的地位，仅仅将大学生作为受教育的对象，不重视大学生的主体地位，而是通过各级院系领导和教师以及辅导员等工作者去推进课程思政建设，使得大学生不能完全融入课程思政的建设中去，长此以往，必将造成大学生主体性的缺失，更加不能完成立德树人的根本任务。
（二）专业教师对发挥学生主体性作用的重视程度较低
随着各大高校对课程思政认识的深入和课程思政建设进程的加快，在课程思政的教学中应该更加重视大学生的主体性作用，事实上在课程思政的实践中，专业教师对发挥学生主体性作用的重视程度不够，需进一步改革。
具体来说，尽管专业教师在开展课程思政教学过程中逐步开始重视大学生的主体地位，但是他们还是不能够充分发挥大学生的主体性作用。为此，通过上述调查问卷设置了“专业教师在教学过程中有没有注重发挥学生的主体性作用”这一问题，其中7.41%（即24人）的学生选择了“基本没有”这一选项，47.84%（即155人）的学生选择了“偶尔有”这一选项，35.80%（即116人）的学生选择了“一带而过”这一选项，8.95%（即29人）的学生选择了“一直有”这一选项，这说明专业教师在开展课程思政教学过程中还是没有足够重视大学生的主体性作用。
（三）大学生主体意识培养路径不清晰
近年来，全国范围内各大高校都自上而下、如火如荼地推进各个学科的课程思政建设，并已经初步取得了一些实际成效。在大学生毕业成为社会主义接班人之前，从教育学的角度讲，大学生先要成为一个主体性充分发展的人，这就包括充分的主体能力、充足的主体地位、充实的主体意识。大学生不是一进入大学就已经具备了主体性，而是需要通过各种教育活动培养个体的主动性、自主性、创新性和交往性。对于成千上万的高校大学生来说，其自身的主体性养成尚需时日，主体性的养成还需要进一步的弥补和完善。
在同样回收的324份有效调查问卷中针对“您对于大学生主体性的相关内容了解多少”进行了分析，有8.64%（即28人）的学生选择了“不知道”这一选项，41.98%（即136人）的学生选择了“了解很少”这一选项，33.64%（即109人）的学生选择了“知道一些”这一选项，15.74%（即51人）的学生选择了“很熟悉”这一选项。由此可知，大多数大学生对于主体性的相关内容了解甚少，其主体性养成存在明显不足。具体而言，主要表现在两个方面。
其一，大学生误解了大学开展的主体性培养。一方面，大学生正处于从青少年转型为社会人的关键时期，这一时期具有高度的可变性和可塑性。专业教师在教育和教学中教授关于主体性理论及影响力的内容，大学生往往认为这是一套词汇，是无聊的说教，大学生自身的心理预设和发展障碍促使他们误解了大学教育开展的所有主体性培养内容，认为他们可以随心所欲地发展自己；
另一方面，大学阶段是学生“三观”形成的重要阶段，有人称“大学为人的第二次诞生”，此时诞生的是“三观”精神领域，如果受“母体”周围环境的影响很大，大学生抵制诱惑、区分事物与不良社会影响的能力就会较差，因此，这些大学生对自身主体性的培养往往不是从自身出发，也无法将自身主体性的发展与国家的未来、命运联系起来。
其二，大学生对价值观存在误解。长期的积累导致大学生在学习、工作和生活中逐渐形成了一种传统的固化模式，认为只有学习知识和技能才能成长为人才，这种观念已经成为大学生思维中的一种潜意识，一时难以改变。首先，大学生在课堂上只接受专业课教师的知识，在专业课的教育教学中尚未接受思想政治教育相关内容的介绍，受到专业教师的影响，只重视知识的学习和掌握、技能的掌握和熟练，认为培养自己的主观意识无关紧要，从而忽视了培养自己的价值观；
其次，在社会实践中，相关单位和企业只关注大学生能否在进入本单位之后学以致用，有些甚至把外观形象和学历文凭放在首位。在工作中，对大学生的思想变化和价值取向的关注不够。为了满足就业的要求，大学生只努力学习与专业相关的知识，努力提高专业技能，很少接受具有正确价值观的教育。因此，大学生在专业学习过程中养成了习惯，重视专业学习而忽视价值观培养的传统观念在一定程度上阻碍了德才兼备的合格人才的成长，转变观念迫在眉睫。
（四）大學生对主流价值观的价值认同尚存在困境
认同在心理学领域是指个体向比自己地位或成就高的人的情感靠近，弗洛伊德是使用这一概念的第一人。他主张，模仿大人是儿童人格发展过程的一个必要部分，他们经常把父母或教师的某些品质吸收成为自己人格的一部分。弗洛伊德认为这就是一种认同作用。但是，认同也不仅仅局限在儿童群体，成年人也有认同的倾向，只不过成年人的认同倾向更侧重于社会价值层面。后来，专家学者们从不同的学科领域对认同进行了深刻的探索和阐释。在《社会科学大辞典》中，“认同”是指群体中的成员在认知与评价上产生了一致的看法及其感情。群体中的成员有着共同的需要、目的和利益，彼此容易产生相同的认知倾向和价值取向，并能自觉地保持这种一致性。
在高校课程思政建设过程中，认同是在社会主体和社会客体相互接触的过程中产生的，在这一过程中，大学生主体以自身的价值判断、价值选择以及是非、好恶、美丑倾向为基点对社会客体进行“认知认同—情感认同—行为认同”，最终体现为对社会客体是否接受、是否喜爱的一种情感和态度。但是经济全球化冲击、互联网广泛应用、文化多样性以及“泛娱乐化”造成的网络圈群现象都给大学生对主流价值观的价值认同带来了一定的冲击。
三、基于主体可及性的课程思政创新设计
图1是基于主体可及性的课程思政教学设计，它是从主体的需求端开始，采用创新的逆向思维，由需求决定知识、能力和价值成果的教学目标，由教学目标决定教学内容和教学设计。
（一）课程思政教学目标
在育人目标基础上，通过教学任务巧妙地将价值观融入师生对话活动中，使学生在真实、自然的语言学习与应用中掌握知识，掌握价值观的精髓和要义，并开展价值思辨、价值判断和价值选择。通过项目活动，学生在知识获取、实践活动和情感认同中传递立德树人的课程思政理念，培育社会主义核心价值观。
（二）课程思政教学内容
教学材料中要融入专业内容和课程思政元素，以顯性和隐性相结合的方式渗透进去；
项目活动中要融入专业伦理、学习伦理和核心价值，在图片、动画、视频等活动展示中，充分承载价值元素。
（三）课程思政教学设计
依据学生的行为属性，把学生的学习分为三个阶段：规划阶段（计划预期学习产出）、实现阶段（实现预期学习产出）、升华阶段（评价学习产出）。教师也对应分为三个阶段：导学、帮学或督学、促学或评学。
第一步是规划阶段。使课程层面的成果与学生的毕业条件保持一致，并说明学生在该课程学习结束时应该达成什么目标，在目标描述时采用“动宾结构”（如表1所示），即在编写学习成果的过程中，课程教师团队会使用相关的动词来表示不同的知识水平、能力层级和价值观。从表1可以看出，第1级为认知阶段，第2级到第6级逐级增加成果难度。
第二步是实现阶段。期间，教师通过帮学或督学的方式引导学生获得相关成果的思路或步骤，教师营造和谐、民主和轻松的实施氛围，学生自主创建学习小组，决定自己小组或者个人即将取得的预期学习成果。在整个过程中，教师从第一次课堂教学开始直到最后，师生如同伙伴一样为达成学习成果而努力分享每一时刻。
第三步是升华阶段。无论是小组课堂展示还是知识点测试，均需要采用与课程计划总体目标一致的评估方法，确保评估任务与规定的学习成果一致，并使用最能衡量所述学习成果实现情况的评估方法。在评价过程中，必须公平、公正、公开，并采用多种评估方法。
四、课程思政主体可及性研究的现实意义
课程思政主体可及性表现如下：大学生在价值观教育实践中自主而自由地学习、选择，不片面地接受整齐划一的硬灌输；
在有目的和有计划的专业教育与价值引导互动中，充分发挥主体的主观能动性，自觉而积极地学习、行动；
不伪装共性，而是敢为人先，勇于探索，开拓创新。
从这个角度看，在我国高校中开展课程思政主体可及性研究具有非常大的现实意义，具体体现在以下四点。
第一，有利于适应高校办学的着力点，体现“以学生为本”的教学理念。我国高校是社会主义高校，立足国情办具有中国特色的高等教育，坚持正确的社会主义办学方向，在大方向上始终与党中央保持一致，并把党对高校的全面领导落实到高校办学、治校全过程中。发挥大学生在课程思政建设中的主体作用，潜移默化地促进大学生接受国家政治价值观和社会主义核心价值观的引导，并为其全面发展奠定坚实的基础。大学生作为实现中华民族伟大复兴的贡献者和实践者，正确发挥主体作用，社会主义事业才能繁荣发展。
第二，有利于全面贯彻“人的三个全面教育”理念，发挥隐性教育的作用。为适应新时代新形势，课程思政逐步上升到育人的战略层面，将价值观教育内容融入专业教育过程，充分发挥大学生在课程思政建设中的主体作用。通过发挥隐性课程作用，确保每一个课程思政的主体在立德树人过程中不仅“善知”，而且“善作”，更能“善成”，从而充分保证思想政治工作的实事求是和与时俱进，更好地实现“三全育人”的教育教学目标。
第三，从大学生自身特点出发，促进新时代大学生和谐发展、科学发展和全面发展。准确和全面地把握新时代大学生学习认知的心理和价值认同的特点，坚持以人为本，做到统筹兼顾，着重引导大学生充分发挥主体性，这样就能在他们“三观”内化形成的节点时刻，增强其主动意识、创新意识和责任意识，促进其和谐发展、科学发展和全面发展，使他们逐渐真正认识时代赋予自身的重要使命，从而真正树立起为实现自己的人生价值和社会价值奋斗的决心和意志，成为中国特色社会主义事业的践行者。
第四，社会的快速发展有助于这一代青年大学生记住自己肩负的光荣使命。纵观20世纪中国新民主主义革命的发展史，青年大学生始终是站在革命事业的最前面，是接受新鲜事物、创造新生事物的主力军。
综上所述，课程思政主体可及性的研究与创新，确保大学生在校学习的有限时间里充分利用一切有利主客观条件，全面提升自身素质，时刻保持学习定力，朝着“有理想、有目标、有计划、有行动”且德、智、体、美、劳全面协调发展的新时代接班人的方向而努力。这些“四有”大学生迈出校门、步入社会以后，必定成为勇挑重任的新时代劳动者、推动社会进步的最具潜力和活力的新生力量，最终实现中华民族的伟大复兴。
参考文献：
［1］李丽.新时代大学生主流意识形态认同存在的问题及其原因分析［J］.经济研究导刊，2021（26）.
［2］张秋爽.OBE理念下大学英语课程思政反向教学模式设计［J］.高教学刊，2022（32）.
◎编辑 栗国花
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